A tudományos diákköri munka volt egyetemi pályám egyik meghatározó élménye. Tartalma, szervezeti formája és külsőségei is sokat változtak az elmúlt közel fél évszázad folyamán. Mindezt különböző módon és minőségben alkalmam volt végigkísérni. Eközben sok kedves kollégával és tanítvánnyal találkoztam, és kerültem rövidebb-hosszabb ideig tartó munkakapcsolatba. Diákkörös hallgatóként, majd témavezetőként és zsűritagként egyre több oldalról ismerhettem meg a diákköri munka menetét. Az utóbbi másfél évtized során pedig belülről és alaposabban is megismerhettem az Országos Tudományos Diákköri Tanács munkáját. Ez a tevékenység véleményem szerint az utóbbi évtizedben vált a korábbinál sokkal önállóbbá, következetesebbé, és ezzel együtt minőségileg magasabb szintűvé.
Ebben döntő szerepe van Elnökünk, Szendrő Péter világos, karakteres vonalvezetésének, a minden részletre ügyelő titkári munkának, de annak is, hogy az OTDT tagjainak többsége nagy tapasztalatú vezető oktató. Jól tudom, hogy Elnökünk egy nagy egyetem rektoraként edződött meg az országos szintű vezetői feladatok ellátására, amelyhez egyaránt kellett a több évre előretekintő vezetői koncepció, a nagy összefüggések átlátása, de a minden részletre kiterjedő figyelem is. Mindez konkrét eredményeket hozott az Országos Tudományos Diákköri Tanács munkájában. Mivel a tudományos diákköri munka a minőségi felsőoktatás sajátosan hazai eszköze, ehhez meg kellett teremteni az illő szervezeti formákat, működési elveket és gyakorlatot, sőt a megfelelő külsőségeket is. Ebben jelentős szerepet kapott a hagyományok őrzése és a folyamatosságra törekvés.
Egy-egy diákköri ciklus végén ma már tudjuk, hol, melyik egyetem vagy főiskola rendezi az adott szekció következő országos konferenciáját. Nem sokkal ezután már megjelenik az országos felhívás, elősegítve azt, hogy az egyes intézmények időben megrendezhessék saját, helyi konferenciáikat, ahol a diákköri pályamunkákat már lényegében a végleges formában kell bemutatni, és azokon a helyi konferencia után már csak a bírálatokban javasolt kisebb javításokat lehessen végrehajtani. Ebben a szervezési formában megvan az előd-utód rendező intézmények közötti kapcsolat, a korábbi konferenciák tapasztalatainak, a rendezés, a zsűrizés tanulságainak hasznosulása. A lényegi, tartalmi kérdéseket tekintve pedig, mintegy szerves, belső fejlődésként kialakult egyfajta "linearitás": a középiskolai tehetséggondozáson alapuló ifjúsági kutatómunka, az egyetemi évek során végzett diákköri munka és a jól megalapozott PhD-képzés egymásra épülő rendje. Ebben a rendszerben az eredményes diákköri munka a doktori képzést készítette elő, és ez a PhD felvételi kritériumok között is érvényre jutott. Ezen az egyetemi képzés tömegesedése és a kreditrendszer bevezetése is csupán keveset változtatott, mert az első két évfolyam oktatása során, amelybe a gyakorlatok vezetése révén a PhD-hallgatók is bekapcsolódtak, lehetőség nyílt a tehetségek kiválasztásra is.
A tudományos diákköri munkának ezt a "magyar modelljét", a szakkollégiumi rendszerrel együtt tehát egy olyan bevált rendszernek tekinthetjük, amelynek a "bolognai rendszerű" lineáris képzésbe is be kell(ene) épülnie. Ezek az összefüggések a "bolognai folyamat" hazai megtervezésében, sajnos, eddig nem kaptak kellő hangsúlyt, talán éppen azért, mert ez a fajta tudományos diákköri munka egyféle "hungarikum", így nem szerepelhetett a - meglehetősen mechanikusan átvett - bolognai sémában sem. Ahhoz, hogy innen továbblépjünk, meg kell válaszolnunk a kérdést, vajon az egységes, három ciklusú képzés meghonosítása legalizálja-e a tényt, hogy az egyetem első három évében nem lehet és nem is kell egyetemi szinvonalú és jellegű munkát végezni?! Részemről a válasz egyértelműen: NEM!
Azért nem, mert ez egyúttal a belenyugvást jelentené a középiskolai oktatás, és ezen belül is a természettudományos képzés színvonalának már eddig is észlelhető és továbbra is aggasztó csökkenésébe. Egy igénytelen kézlegyintéssel talán elintézhetnénk, hogy mivel - úgymond - "hozott anyagból dolgozunk", saját munkánkban is megelégedhetünk valamilyen ehhez illeszkedő színvonallal. De azért sem, mert az alapszintű felsőoktatásnak az esélyegyenlőséget biztosító tömegképzés mellett egyenrangú funkciója az arra képesek és érdemesek számára a magasabb szintű lehetőséget biztosító tehetségkiválasztás és tehetséggondozás. A korábbi magyar felsőoktatási rendszernek éppen ezért volt "hungarikum" értékű erőssége a tudományos diákköri mozgalom, illetve újabban a diákköri rendszer "előszobájaként" létrehozott kutató diákok mozgalma. A kutatómunka folyamatosságot igénylő következetes tevékenység, amely logikusan, szervesen egymásra épülő mozzanatokból áll. Ebben veszteséget okoz, ha a munka folyamatossága megszakad. Ez a veszély a nagyjából "főiskolai" szintűnek tervezett három éves "alapképzés" során okvetlenül fennáll, mert ennek célja a többség számára valójában nem egyfajta "linearitás", hanem egy alacsonyabb szintű diploma megszerzésével járó "kilépés" a rendszerből. Ha az új alapképzési rendszer mindenki számára egyöntetűen írja elő a 6 féléves alapdiploma megszerzését, ebben a zsúfolt, piacorientált, és nem a tudományos pályára rávezető alapképzésben beszűkülnek a tehetségkiválasztás és - gondozás lehetőségei.
A négy féléves "mesterképzés" így már nem lesz elegendő az időbeli hátrány kiegyenlítésére, akkor sem, ha a mesterképzés lehetőséget nyújt majd valamilyen rugalmasabb specializációra. Előzmények nélkül a kétéves "mesteri" szint valójában túl rövid, ezáltal alkalmatlan az olyan mértékben eredményes diákköri munka végzésére, mint ahogyan az a korábbi öt éves képzési rendszerben folyamatosan megvalósulhatott. Ha pedig ez így van, akkor a három éves doktori képzés is menthetetlenül alacsonyabb szintről indul, ami megnehezíti, hogy ennek során elérhetővé váljék mind az alapos, a nemzetközi szakirodalom önálló tanulmányozásán nyugvó felsőbb szintű tudományos képzés, az "advanced study", és a nemzetközileg jegyzett orgánumokban megjelenő közleményekkel fémjelzett kutatói eredményesség. Van-e, lesz-e az alapképzésen belül tehetséggondozás, a minőség kiválasztása és megfelelő útra terelése?! A helyzet alapján levont következtetésünk csak egy lehet: mindenképpen megoldást kell találni arra, hogy a mai formájában zsúfoltnak, és alapvetően (egyoldalúan?!) a gyakorlati "kimenetet" szolgáló alapképzés során is meglegyen a lehetőség a minőségi oktatásra, a tehetséggondozásra és - kiválasztásra. Tehát egyfajta rugalmas "ko-linearitás", egy "előzősáv" a tehetségek kiválasztása és gyorsabb haladása érdekében.
Ám nézzünk a divatos jelszavak mögé! Gyakran hallható varázsszó az "élethossziglan tanulás", rá utal az anglomán módi "píár"-ral meg a "píécsdí"-vel vetekedő népszerűségű három L, a "Life-Long Learning". Erre ítél bennünket "életfogytiglan" a folyton bővülő tudás, erre ösztönöznek a változó körülmények. De valóban csak tanulnunk kell-e? A tanulás felfelé vivő ívét követve, adott szinten nem kell-e a harmadik L-t felcserélnünk egy keményen reccsenő "R"-rel? Research vagy akár récherche... Élethossziglan kutatás! Amely, ha elkezdtük, nem hagy nyugodni, amelyet nem lehet abbahagyni, amelyről nem lehet leszokni. Olyan, mint egy narkotikum. Ám ez az egyetlen drog, amely nem kábít, nem tompít. Nem lebegtet csalóka fatamorgánákat. Ellenkezőleg: ébren, elevenen tartja a szellemet, hogy a kétségek és kérdések között hajózhassunk. Mert hajózni kell! Navigare necesse est!
Aki kutatási eredményeket közvetít, nem nélkülözheti ezt az élményt. Ha ez így van, akkor azt is látnunk kell, ahogy ma felsőoktatásunk alakul, van-e lehetőségünk ezt az élményt megélnünk, megszereznünk, továbbadnunk? Lehetünk-e az adott szakterület "mesterei" enélkül? Ezen a ponton érdemes újra végiggondolni az egyetem funkcióját. Az egyetem funkciója nem egyszerűen a tudás továbbadása. Annak ma már nagyon sokféle eszköze van: könyvek, internet, médiumok, a távképzés különféle formái. Az egyetemen a tudományt oktatók és művelők utánpótlásának képzése, ezáltal magának a tudásnak a folyamatos megújítása zajlik. És ez nem valamiféle új, modern felismerés. Évszázadokon keresztül ez tartotta és tartja életben azt az intézményt, amelyet egyetemnek, a tudás egyetemességének, universitasnak nevezünk.
És itt álljunk meg egy pillanatra! Nem véletlen, hogy az egyetemi tanulmányokat máig "studium"-nak nevezik, aki pedig ezzel foglalkozik, az a latin "studens" alapján "student" vagy "étudiant". Aki nem egyszerűen tanul, hanem tanulmányoz, tanulmányokat folytat. Ennek pedig alapkövetelménye az elmélyedés és az önállóság. Előbbi időt igényel, az utóbbi pedig megfelelő idő alatt alakul ki. Ennek a felfogásnak nagyon mély gyökerei vannak a magyar egyetemi hagyományokban. Ehhez illeszkedik oktatói hitvallásom is. Gyakorlati konzekvenciájaként szükségesnek látom, hogy haladéktalanul meg kell alkotni a diákköri munka saját, a szakkollégiumi rendszerhez hasonló támogatási, pályázati rendszerét. Egyúttal javaslom, hogy az OTDT is hozza létre a maga saját munkabizottságát, amelynek a feladata az legyen, hogy szakmai ajánlásokat fogalmazzon meg a mindenkori oktatásügyi kormányzat számára, annak érdekében, hogy a "bolognai" közegben is megmaradjanak a minőségi képzés sajátosan magyar formái.
Folyton szembesülünk tehát az új kihívásokkal. A jó válaszokhoz tapasztalat, tudás, következetesség és nagy munkabírás szükséges. Elnökünknek megvannak ezek a kvalitásai. Ha valamit még kívánhatunk és kérhetünk a Sorstól az már tehát "csak" a legfontosabb: a jó egészség és maga a jó Sors. Ahogy a "Szigeti Veszedelem" költője mondotta: "Sors bona nihil aliud".